Rezylientna szkoła w nierezylientnym świecie

W debacie publicznej o edukacji dominują zwykle trzy wątki: podstawa programowa, pensum nauczycieli i cyfryzacja szkół. Tymczasem z perspektywy polityk publicznych szkoła coraz częściej funkcjonuje „na styku” wielu kryzysów: klimatycznego, zdrowotnego, cyfrowego i bezpieczeństwa, w tym zagrożenia wojną. Dyrektorzy i samorządowcy mówią wprost: szkoła znalazła się na pierwszej linii frontu pandemii, napływu uchodźców czy lokalnych podtopień – choć nigdy nie była projektowana jako instytucja zarządzania kryzysowego.

Koncepcyjną ramą, która pozwala te procesy zrozumieć, jest rezyliencja. Według IPCC oznacza ona zdolność systemów społecznych i ekologicznych do radzenia sobie z zaburzeniami w taki sposób, by zachować kluczowe funkcje i tożsamość, a jednocześnie uczyć się i przekształcać w odpowiedzi na nowe wyzwania [1]. Oxfam i JRC rozwijają tę definicję, wyróżniając trzy komplementarne zdolności: absorpcji (przyjęcie wstrząsu), adaptacji (korekta działań) i transformacji (zmiana modelu działania) [2]. Przeniesione na grunt edukacji prowadzą do prostego pytania:

Jak zbudować szkołę, która potrafi uczyć i chronić uczniów w świecie wielu równoległych kryzysów?

1. Środowisko i klimat: jakość powietrza to warunek uczenia się

Zaktualizowany Podręcznik adaptacji do zmian klimatu dla miast pokazuje, że placówki oświatowe są szczególnie wrażliwe na fale upałów, powodzie opadowe i suszę, a zarazem pełnią ważną rolę w lokalnej infrastrukturze adaptacyjnej [3]. Jednocześnie badania UNICEF i nowsze metaanalizy wskazują, że ekspozycja dzieci na zanieczyszczone powietrze (w tym pyły PM₂,₅) wiąże się z gorszym rozwojem funkcji poznawczych, w przypadku rozwoju prenatalnego – spadkiem IQ [4]. Wysokie stężenia CO₂ (nawet czterokrotnie przekroczone, jak informuje NCBR [5]) i słaba wentylacja w klasach, przekładają się na gorszą koncentrację, bóle głowy i słabsze wyniki testów. 

W tym ujęciu drzewa dające cień, mała retencja na terenie szkoły, dobrze zaprojektowana wentylacja i „zielone klasy” nie są estetycznym dodatkiem, lecz warunkiem realizacji prawa dziecka do zdrowia i edukacji.

2. Cyfrowe przeciążenie i lęk klimatyczny

Raport NASK (2025) pokazuje, że polscy nastolatkowie spędzają w sieci średnio ok. 5 godzin dziennie – kosztem snu, ruchu i relacji offline [6]. Równocześnie globalne badanie Hickmana i współautorów dokumentuje narastający lęk klimatyczny: większość młodych ludzi deklaruje silne obawy związane z przyszłością oraz niski poziom zaufania do reakcji instytucji[7].

Badania nad edukacją klimatyczną wskazują, że programy łączące wiedzę z działaniem – np. lokalny monitoring jakości powietrza, projektowanie ogrodów deszczowych, poprawa mikroklimatu szkoły, programowanie odpowiadające na realne wyzwania – wzmacniają poczucie sprawczości i zmniejszają obciążenia psychiczne [8]. Jednocześnie edukacja prowadzona w terenie nie tylko równoważy cyfrowe obciążenia (prof. W. Gac dowodzi, że przebywanie w zieleni redukuje stres i pozytywnie wpływa na rozwój mózgu dziecka [9]), ale stanowi profilaktykę nadwagi i otyłości (już 30% ośmiolatków w Polsce ma nadmierną masę ciała [10]). Dzięki badaniu prawdziwego świata rozwija krytyczne myślenie. Rezylientna szkoła chroni uczniów przed szkodliwymi treściami, pozwala im przebywać w naturalnym środowisku i przenosi ciężar z biernej konsumpcji informacji na sprawczość i praktyczne lokalne działanie.

3. Szkoła jako element systemu bezpieczeństwa

Dokumenty Rządowego Centrum Bezpieczeństwa oraz poradniki MSWiA i MON („Bądź gotowy…”, „Poradnik bezpieczeństwa”) podkreślają, że odporność państwa opiera się na przygotowanych obywatelach i instytucjach lokalnych [11]. Szkoły muszą być gotowe na ewakuację, przerwy w dostawach energii, przyjęcie uchodźców, kryzysy informacyjne. Potrzebne są rozwiązania multi-hazard – integrujące różne rodzaje ryzyka.

Poradnik MEN „Bezpieczna szkoła” porządkuje kwestie przemocy, cyberzagrożeń i klimatu społecznego, ale czyni to w sposób silosowy [12]. Jeszcze w tym roku ukaże się nowy dokument MEN dla szkół na czas kryzysu [13]. Warto by zwracał uwagę na to, że współczesne kryzysy łączą w sobie wątki środowiskowe, społeczne, bezpieczeństwa, cyfrowe i zdrowotne.

Równolegle obowiązek przygotowania Miejskich Planów Adaptacji [14] (a w przyszłości zapewne także planów dla mniejszych gmin) otwiera przestrzeń do przemyślenia roli szkoły na nowo. Zamiast ograniczać się do haseł „prowadzić działania informacyjno-edukacyjne o zmianie klimatu i zagrożeniach”, samorządy mogą potraktować szkoły jako lokalne węzły rezyliencji – z jasno opisanymi funkcjami w kontekstach edukacyjnych, adaptacyjnych, jak i na czas kryzysu, celami, wskaźnikami i dedykowanym finansowaniem. Z drugiej strony trwające prace nad nową podstawą programową (m.in. moduł klimatyczny, silniejsza edukacja obywatelska, zdrowotna i cyfrowa) stwarzają szansę, by treści programowe powiązać z konkretnymi zmianami w infrastrukturze i organizacji szkoły: projektami uczniowskimi na rzecz lokalnej adaptacji, budowaniem równowagi cyfrowej czy traktowaniem edukacji terenowej jako standardu, a nie dodatku. Jeśli te dwa procesy – planowanie adaptacji i reforma podstawy – zostaną ze sobą świadomie połączone, szkoła może stać się jednym z kluczowych elementów systemu bezpieczeństwa lokalnego, łącząc w sobie funkcje edukacyjne, środowiskowe, zdrowotne i kryzysowe.

4. Dlaczego trzeba zacząć od szkoły podstawowej?

OECD zwraca uwagę, że kluczowe dla innowacyjności i zdolności adaptacji kompetencje– ciekawość poznawcza, myślenie przyczynowo-skutkowe, samoregulacja, umiejętności społeczne – kształtują się we wczesnych latach edukacji [15]. Jeśli rozwój zielonych kompetencji (środowiskowych, cyfrowych, technicznych i społecznych) odkładamy na etap szkolnictwa zawodowego czy studiów, utrwalamy lukę kompetencyjną, która utrudnia zieloną i cyfrową transformację.

Programy edukacyjne, które łączą pracę z danymi, terenowe doświadczenia i projektowanie rozwiązań (np. poprawa warunków w budynku szkoły, lokalne działania adaptacyjne), wspierają zarówno dobrostan psychiczny, jak i gotowość do działania.

5. Sześć filarów rezylientnej szkoły

Rezylientną, będącą lokalnym centrum edukacji środowiskowej szkołę wzmacniającą sprawczość uczniów i odporność na kryzysy można ująć w ramach 6 filarów:

1. Energia, bezpieczeństwo i komfort środowiskowy – jakość powietrza, temperatura, wentylacja i akustyka w budynku; gotowość na fale upałów i przerwy w dostawie energii, jasne procedury antykryzysowe oraz przestrzenie do schronienia się.
2. Woda i zieleń – mała retencja (np. ogrody deszczowe), drzewa i krzewy dające cień, powierzchnie przepuszczalne. Szkoła jako „mały MPA” i żywe laboratorium edukacji klimatycznej.
3. Edukacja i pracownie – nowa podstawa programowa z modułem klimatycznym, mocny komponent praktyczno-techniczny, edukacja oparta na miejscu i w terenie oraz zintegrowane pracownie przyrodniczo-informatyczno-techniczne (np. School Living Labs Code for Green).
4. Odpady i obieg zamknięty – naprawa, ponowne użycie, minimalizacja odpadów i świadome korzystanie z zasobów jako element codziennych praktyk szkolnych.
5. Aktywny transport – bezpieczne dojścia pieszo i rowerem, strefy uspokojonego ruchu, parkingi rowerowe; odporność na zakłócenia transportu oraz poprawa zdrowia uczniów.
6. Żywienie i dostęp do wody – jakość posiłków, dostęp do wody pitnej, organizacja czasu na posiłek, a także przeciwdziałanie marnowaniu żywności.

Każdy z filarów można powiązać z prostymi wskaźnikami (m³ retencji, procent powierzchni w cieniu, udział uczniów docierających aktywnie, standard żywienia, liczba godzin edukacji terenowej) oraz z budżetem. To pierwszy krok, by rezyliencja stała się kategorią zarządczą – mierzalną i włączoną do planowania. Już teraz w polskich szkołach realizowane są poszczególne filary. Warto je zacząć scalać na poziomie wytycznych i przygotować „mapę drogową do rezylientnej szkoły”.

6. Demografia, innowacje i rola szkół

Relacja między innowacjami a rezyliencją jest dziś opisywana jako obustronna. OECD [16] zwraca uwagę, że systemy zdolne do przetrwania kryzysów muszą stale wprowadzać nowe rozwiązania – zarówno technologiczne, jak i kompetencyjne – bo to one pozwalają szybko się przeorganizować po wstrząsach i działać w nowych warunkach. Z kolei myślenie kategoriami odporności odsłania słabości systemów i w naturalny sposób uruchamia proces szukania nowych metod, narzędzi i modeli działania. Innymi słowy: innowacje wzmacniają rezyliencję, a presja na odporność generuje kolejne innowacje.

Na tym tle wyraźnie widać, że pozycja Polski w European Innovation Scoreboard – 23. miejsce wśród Emerging Innovators, na poziomie ok. 65–66% średniej UE – oznacza poważny deficyt zdolności adaptacyjnych [17]. Szczególnie dotyczy to obszarów wymagających zaawansowanych kompetencji technicznych i cyfrowych. Równolegle raport Konfederacji Lewiatan szacuje, że do 2030 r. powstanie ok. 300 tys. miejsc pracy w sektorach związanych z OZE i zieloną transformacją [18]. Polski Instytut Ekonomiczny prognozuje, że z rynku pracy może odejść łącznie 1,5–2,5 mln osób (głównie z pokoleń Boomers i X), podczas gdy dołączy 1,4–1,5 mln przedstawicieli pokolenia Z – często bez kwalifikacji zawodowych i doświadczenia. Brakuje ludzi, którzy potrafią projektować, instalować i utrzymywać zielone technologie, a system edukacji reaguje wolniej niż rynek, bo brakuje też nauczycieli zawodowych z aktualną wiedzą.

Aby wypełnić tę lukę, „dowieźć” transformację energetyczną, zrealizować plany adaptacji miast czy rozwijać nowe sektory rynku, potrzebna jest sprawcza edukacja w obszarze zielonych kompetencji, realizowana już na wcześniejszych etapach nauczania – w szkole, zwłaszcza średniej i branżowej. Taka szkoła może być jedną z kluczowych infrastruktur ekoinnowacyjności: gdzie łączy się edukację klimatyczną, techniczną i obywatelską z realnymi projektami, odpowiadając jednocześnie na wyzwania rynku pracy i lokalnej adaptacji.

Rezylientna szkoła to nie „miły dodatek” do polityk klimatycznych czy edukacyjnych. To brakujące ogniwo między indeksami innowacyjności, strategiami bezpieczeństwa a codziennym doświadczeniem uczniów w klasie i na boisku.

Literatura:

[1]  IPCC, Climate Change 2022: Impacts, Adaptation and Vulnerability. Summary for Policymakers, Cambridge University Press, Cambridge – New York 2022, s. 7.

[2] Jeans H., Thomas S., Castillo G., Absorb, Adapt, Transform: Resilience Capacities, Oxfam, Oxford 2017, s. 2–3. Manca A.R., Benczúr P., Giovannini E., Building a Scientific Narrative Towards a More Resilient European Union Society. Part 1: A Conceptual Framework, Joint Research Centre, European Commission, EUR 28548 EN, Luxembourg 2017, s. 17–19.

[3] Instytut Ochrony Środowiska – PIB, Podręcznik adaptacji do zmian klimatu dla miast. Aktualizacja 2023, IOŚ-PIB, Warszawa 2023, s. 19–20, 44–47.

[4] UNICEF, Danger in the Air: How Air Pollution Can Affect Brain Development in Young Children, New York 2017, s. 3–6. Alter N.C. i in., Quantifying the association between PM2.5 air pollution and IQ loss in children…, „Environmental Health” 2024, t. 23, art. 101, s. 4–7.

[5] NCBR, Rekomendacje Narodowego Centrum Badań i Rozwoju do planowanego przez Narodowy Fundusz Środowiska i Gospodarki Wodnej we współpracy z Ministerstwem Klimatu i Środowiska programu priorytetowego „Wymiana źródeł ciepła i poprawa efektywności energetycznej szkół”, Warszawa 2024, s.13

[6] Ładna A. (red.) i in., Nastolatki. Raport z ogólnopolskiego badania uczniów i rodziców, NASK – PIB, Warszawa 2025, s. 21–25.

[7] Hickman C. i in., Climate anxiety in children and young people…, „The Lancet Planetary Health” 2021, t. 5(12), s. 863–865

[8] Kolenatý P. i in., What Triggers Climate Action: The Impact of a Climate Change Education Program on Students’ Climate Literacy and Their Willingness to Act, „Sustainability” 2022, t. 14(6), art. 10365, s. 12–15.

[9] https://youtu.be/-7CNkZCTo3k?si=Ax36yjdm3mN7Pqo_ , dostęp z 24.11.2025

[10] https://www.gov.pl/web/psse-szczecinek/otylosc-wsrod-dzieci, dostęp z 24.11.2025

[11] Rządowe Centrum Bezpieczeństwa, Bądź gotowy – poradnik na czas kryzysu i wojny; Poradnik bezpieczeństwa, s. 6–12, 27–31

[12] Ministerstwo Edukacji Narodowej, Bezpieczna szkoła. Zagrożenia i zalecane działania profilaktyczne…, wyd. IV, MEN, Warszawa 2020, s. 4–5, 21–38.

[13] https://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/9893729,men-szykuje-nowy-podrecznik-dla-uczniow-bedzie-w-nim-o-dzialaniach-na.html , dostęp z 24.11.2025

[14] Instytut Ochrony Środowiska – PIB, ibidem

[15] OECD, Early Learning and Child Well-being, Paris 2020, s. 14–17, oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2020/03/early-learning-and-child-well-being_74042660/3990407f-en.pdf, dostęp z 24.11.2025

[16] OECD, OECD Skills Outlook 2023: Skills for a Resilient Green and Digital Transition, OECD Publishing, Paris 2023, s.4-6, 44–45, 97–103.

[17] European Commission, European Innovation Scoreboard 2025. Main Report, Publications Office of the EU, Luxembourg 2025, s. 11–12.

[18] Konfederacja Lewiatan, Zielone kompetencje i miejsca pracy w Polsce w perspektywie 2030 roku, Warszawa 2023, s. 18–22.