Cyfrowy balans, czyli nowa kompetencja XXI wieku

Utrzymanie równowagi w świecie cyfrowym nie polega na walce z technologią, ale na świadomym zarządzaniu naszą uwagą. Tak jak zdrowa dieta nie oznacza całkowitej rezygnacji z jedzenia, tak zdrowa „dieta cyfrowa” nie polega na wyeliminowaniu ekranów z życia, lecz na wybieraniu treści, które są jakościowe i wartościowe, na świadomym ograniczaniu nadmiaru bodźców cyfrowych i na celowym zachowaniu równowagi między światem online i offline. Nie jest to jednak zadanie łatwe i nie zależy wyłącznie od dobrej woli jednostki. Media społecznościowe zostały intencjonalnie zaprojektowane w taki sposób, aby przyciągać i jak najdłużej utrzymywać zaangażowanie odbiorców i utrudniać samoregulację. Oznacza to, że budowanie cyfrowego balansu wymaga dziś nie tylko indywidualnych kompetencji, ale również wsparcia rodziny, szkoły oraz rozwiązań systemowych, które będą miały na celu ochronę dzieci przed najbardziej uzależniającymi mechanizmami środowiska cyfrowego. Kształtowane dziś nawyki determinują bowiem ich przyszłe funkcjonowanie społeczne, edukacyjne i zdrowotne.

Cyfrowa codzienność

„Era cyfrowa”, ”społeczeństwo informacyjne”, „kultura informacyjna”, „mediatyzacja” czy „infosfera” to tylko wybrane pojęcia, które używane są zarówno w naukach społecznych, jak i w publicystce, do opisu faktu, że obecnie żyjemy w okresie historycznym, w którym technologie i media cyfrowe są głęboko zakorzenione w życiu codziennym i instytucjach społecznych i zasadniczo przekształcają komunikację, relacje społeczne oraz sposób konstruowania rzeczywistości [1], na wszystkich poziomach życia jednostek i grup [2].

Aby zobrazować skalę tego zjawiska, warto rozpocząć od przedstawienia statystyk. W kwietniu 2026 r. z Internetu korzystało łącznie 6,12 mld osób na świecie [3], co stanowi 73,8% całkowitej liczby ludności Ziemi. Oznacza to, że niemal trzy czwarte światowej populacji korzysta obecnie z Internetu. Dla porównania, w kwietniu 2016 roku z sieci korzystało 3,23 mld osób, co oznacza niemal podwojenie globalnej populacji internautów w przeciągu zaledwie jednej dekady. Dodatkowo stale rośnie popularność mediów społecznościowych. Łączna liczba aktywnych użytkowników mediów społecznościowych osiągnęła w kwietniu 2026 r. poziom 5,79 mld, a zatem prawie 7 na 10 osób na świecie z nich korzysta [4]. Co więcej, telefon komórkowy stał się sprzętem wręcz powszechnym, ponieważ posiada go ponad 70%  ludzkości [5].

Skala obecności dzieci w środowisku cyfrowym jest równie imponująca co przerażająca. Z przeglądu badań wynika, że od 1% do 10% dzieci i młodzieży spełnia kryteria problemowego używania Internetu, przy czym wartości te różnią się w zależności od kraju i stosowanych narzędzi diagnostycznych [6-8]. Z raportu „Internet dzieci 2026” wynika, że przeciętne, polskie dziecko w wieku 7–14 lat spędza w Internecie średnio 4 godziny i 25 minut dziennie, z czego aż 88% tego czasu przypada na urządzenia mobilne, głównie smartfony. Najczęściej (29%) całego czasu spędzanego online przypada na TikToka, następnie (22%) na YouTube’a. Dla porównania, treści edukacyjne stanowią zaledwie około 1%, co przekłada się na 6 minut dziennie. Stopień ekspozycji dzieci na potencjalnie szkodliwe treści również budzi niepokój – 32% dzieci z analizowanej grupy wiekowej miało kontakt z treściami pornograficznymi, natomiast ponad 1,2 mln dzieci zetknęło się z reklamami wyrobów alkoholowych. Samo natężenie obecności dzieci w sieci nie wyjaśnia jeszcze, dlaczego coraz więcej państw traktuje ten problem, jako wyzwanie z zakresu zdrowia publicznego (o czym później). Współczesne media społecznościowe nie są bowiem neutralnymi narzędziami komunikacji. Ich architektura została zaprojektowana zgodnie z logiką ekonomii uwagi, a celem platform jest maksymalizacja czasu spędzanego przez użytkownika w aplikacji, a nie dobrostan odbiorcy. Mechanizmy takie jak nieskończone przewijanie treści, automatyczne odtwarzanie filmów, algorytmiczne rekomendacje czy system nagród zwiększają zaangażowanie użytkowników, jednocześnie utrudniając samoregulację [9].

Cyfrowy świat nie jest czarno-biały

Fakty dotyczące wpływu mediów cyfrowych na odbiorców są bardziej złożone [10] niż dominujące narracje o ich wyłącznie negatywnym oddziaływaniu [11]. Liczne badania dowodzą, że wpływ ten jest niejednoznaczny: może być zarówno wspierający, jak i szkodliwy [12], a decydujące są: sposób użycia; ilość czasu spędzanego przed ekranami [13]; kontekst i cel korzystania [14] oraz rodzaj konsumowanych treści [15].

Umiarkowane korzystanie z technologii, jak podkreślają niektórzy badacze, przynosi korzyści, np. może wspierać uczenie się [16], wybrane funkcje poznawcze [17], kreatywność [18], uwagę, pamięć i wielozadaniowość. Niektórzy autorzy podkreślają, że aktywności analogowe i cyfrowe są komplementarne, a nie zamienne, zatem obie mają znaczenie dla rozwoju różnych kompetencji [19],  np. dla rozwoju językowego dzieci [20-21].

Margaret Weigel i współpracownicy, badający amerykańską młodzież w Nowej Anglii, podkreślają, że nowe media sprzyjają aktywnej nauce, ponieważ rozwijają umiejętność przetwarzania informacji, zachęcają do eksperymentowania, tworzenia treści i zadawania pytań. Wspierają zatem, według autorów, rozwój wielu rodzajów inteligencji i zwiększają zdolność do autorefleksji [22]. Dodatkowo, co podkreślają nigeryjscy badacze, tworzenie cyfrowych treści przez młodzież nie tylko angażuje emocje i kreatywność, ale także wymusza analizę, selekcję informacji i ich logiczne powiązanie, a to wspiera z kolei rozwój myślenia krytycznego [23].

Gry komputerowe, choć często demonizowane i przedstawiane jako szkodliwe, mogą wspierać rozwój intelektualny u dzieci [24]. W austriackich badaniach Stefana Stiegera i Sabine Wunderl wykazano, że gracze zanotowali średni postęp o 2,5 punktu IQ w ciągu dwóch lat [25], a inne badania wykazały, że gry wzmacniają umiejętności selektywnej uwagi [26]. Poprzez rozgrywki dzieci lepiej radzą sobie z myśleniem przestrzennym albo analizowaniem sytuacji trudnych, co nie pozostaje tylko w świecie ekranu [27]. Pierpaolo Limone i Giusi Antonia Toto, realizujący przegląd światowej literatury na temat wpływu technologii cyfrowej na dzieci w czasie pandemii wykazali, że podczas krajowych lockdown’ów aktywność w grach wiązała się z mniejszym napięciem emocjonalnym, redukcją objawów depresji i stanów lękowych [28].

O ile jednak badania eksperymentalne pokazują, że technologie cyfrowe mogą wspierać rozwój poznawczy, o tyle należy pamiętać, że większość dzieci nie korzysta z Internetu w warunkach ani laboratoryjnych ani w celach edukacyjnych. W praktyce, jak wykazano wyżej, dominującą część aktywności najmłodszych stanowią media społecznościowe. Dlatego pozytywne efekty korzystania z technologii, głoszone przez wyniki badań, nie powinny być automatycznie i bezrefleksyjnie odnoszone do realnych, codziennych praktyk większości dzieci i młodzieży.

Cena nieustannego scrollowania

Przytoczone wyżej badania, ukazujące korzyści płynące z korzystania z nowych technologii, łączy jeden wspólny mianownik: aktywność, zaangażowanie i celowość. Z przeglądu literatury przedmiotu wyłania się również zdecydowanie mniej optymistyczny obraz, czyli konsekwencje biernej konsumpcji treści. Wielogodzinne przeglądanie mediów społecznościowych, bez komentowania czy tworzenia własnych materiałów, długotrwałe oglądanie filmów i seriali w serwisach streamingowych, czytanie wiadomości internetowych bez ich weryfikowania lub dyskusji na ich temat czy przewijanie krótkich filmów w aplikacjach takich jak TikTok czy Instagram Reels, nie wspiera rozwoju funkcji poznawczych [29] a wręcz może obniżać zdolności do krytycznej oceny jakości informacji i weryfikacji jej źródła [30].

Susan Greenfiled wprowadza pojęcie „cyfrowego stylu życia” czyli rzeczywistości, w której codzienne funkcjonowanie człowieka jest nierozerwalnie związane z wykorzystaniem technologii cyfrowych, co wpływa na sposób komunikowania się, uczenia, koncentracji, uwagi oraz budowania relacji społecznych. W książce pod znamiennym tytułem „Mind change: How digital technologies are leaving their mark on our brains” autorka diagnozuje, że jednymi z długoterminowych zagrożeń tego stylu życia są: spadek zdolności koncentracji; zmniejszona empatia poprzez ograniczenie zdolności do odczuwania emocjonalnego i budowania trwałych relacji w świecie rzeczywistym; zależność od natychmiastowych nagród (szerzej na ten temat będzie w artykule pt. „Dlaczego lajki działają jak narkotyk?”); zatarcie granic pomiędzy życiem prywatnym i publicznym oraz skrócenie czasu uwagi oraz osłabienie pamięci [31].

Wnioski te potwierdzone są również w badaniach Mary Aneke, która stwierdza, że intensywne korzystanie z mediów społecznościowych, zwłaszcza przez młodzież, prowadzi do rozproszenia uwagi, trudności z pamięcią i przetwarzaniem informacji oraz zwiększa ryzyko uzależnień i podatności na dezinformację [32]. Joseph Firth i in., używający pojęcia „mózgu w sieci” („oline brain”) potwierdzają, że Internet przyczynia się do zmiany sposobu zapamiętywania informacji. Otóż coraz częściej polegamy na pamięci zewnętrznej, takiej jak wyszukiwarki internetowe, co autorzy barwnie nazwali jako „pamięć Google’a [33] („Google memory”).

Francuscy, australijscy i tureccy badacze zwracają uwagę na jeszcze jedną, negatywną konwekcję biernej konsumpcji treści, a mianowicie na pogorszenie dobrostanu, w tym psychicznego i osłabienie relacji społecznych [34]. Nadmierne użycie technologii wiąże się z zaburzeniami snu, problemami emocjonalnymi, behawioralnymi, ryzykiem zaburzeń psychicznych i problemami zdrowotnymi [35] a u dzieci, młodzieży i młodych dorosłych również z gorszymi wynikami w nauce [36].

W dyskusji dotyczącej dobrostanu cyfrowego często podkreśla się odpowiedzialność jednostki za sposób korzystania z mediów. Coraz więcej badaczy zwraca jednak uwagę, że takie ujęcie jest ograniczone. Dzieci bowiem korzystają z platform projektowanych przez rzesze specjalistów (m.in. psychologów, analityków danych i behawiorystów), których podstawowym zadaniem jest zwiększanie zaangażowania użytkowników. Trudno więc oczekiwać, od nastolatka, aby bohatersko, a przede wszystkim skutecznie, przeciwstawiał się rozwiązaniom tworzonym właśnie po to, aby ograniczać samokontrolę i wydłużać czas korzystania z aplikacji.

Nowe kompetencje w epoce cyfrowej

Tomasz Goban-Klas wyróżnił sześć, chronologicznie po sobie występujących, er komunikowania w historii ludzkości: era znaków i sygnałów, era mowy i języka, era pisma, era druku (Gutenberga), era komunikowania masowego i era Internetu (Turinga, Gatesa, McLuhana) [37]. Wraz z pojawieniem się języka mówionego przyszła potrzeba pamięci, narracji i umiejętności przekazywania doświadczeń ustnie. Kiedy pojawiło się pismo, nagle liczył się dostęp do glinianych tabliczek, papirusów albo pergaminów, a potem równie ważne stało się umiejscowienie tekstu w przestrzeni kulturowej. Wynalazek Gutenberga zmienił wszystko: książki stały się liczniejsze, ale nie dla każdego, kluczową kompetencją było zaś czytanie i zdolność analizowania zawartości. Później prasa codzienna, radiowe audycje i emisje telewizyjne ukształtowały nowe środowisko informacyjne, które decydowało, kto wybiera wiadomości i dlaczego je pokazuje. Obecnie, według medioznawcy, w epoce Internetu dominuje komputer, Internet, multimedia, portale internetowe i media interaktywne. Charakterystyczna jest zaś komunikacja sieciowa i interaktywna, zatarcie granicy między nadawcą a odbiorcą oraz fakt, że odbiorca staje się także twórcą treści. Konieczne stały się zatem do nabycia kompetencje umożliwiające aktywne, odpowiedzialne i krytyczne uczestnictwo w środowisku sieciowymi, czyli: wyszukiwanie i ocena informacji, krytyczne myślenie, tworzenie i udostępnianie treści, komunikacja online, zarządzanie własną aktywnością cyfrową, świadome uczestnictwo w kulturze sieci [38].

Ponieważ powyższa koncepcja powstała na początku XXI wieku, a więc w okresie, kiedy Internet dopiero stawał się medium globalnym, konieczna jest jej aktualizacja. Jakie są zatem czołowe kompetencje medialne w XXI wieku? Katalog zaproponowany przez Gobana-Klasa z pewnością należy rozszerzyć, z uwzględnieniem dynamicznego rozwoju mediów społecznościowych, algorytmizacji przekazu oraz sztucznej inteligencji.

Dzisiaj korzystanie z mediów to już nie tylko sprawne wyszukiwanie informacji czy ich analizowanie. Coraz większą rolę odgrywa umiejętność znalezienia złotego środka między czasem spędzonym w sieci a tym poza nią. Chodzi tu o świadome zarządzanie czasem przed ekranem. Potop cyfrowych treści („exaflood”) [39] sprawia, że coraz ważniejsze staje się umiejętne wybieranie, ocena wiarygodności i porządkowanie informacji.

Użytkownicy mediów powinni również umieć rozpoznawać fake newsy, manipulacje i dezinformację [40]. Bez rozwijania umiejętności krytycznego myślenia i wiedzy o tym, jak działają algorytmy, jest to niemożliwe [41]. Kolejną ważną kompetencją jest świadomość zjawisk, takich jak „bańka informacyjna” [42] czy „komora echa”, które ograniczają różnorodność treści, które konsumujemy [43]. W literaturze zwraca się ponadto uwagę, co wykazano powyżej, na psychospołeczne konsekwencje intensywnego korzystania z mediów cyfrowych. Do nowych kompetencji należy również zaliczyć zdolność rozpoznawania objawów stresu cyfrowego, przeciwdziałania uzależnieniu od mechanizmów gratyfikacyjnych wykorzystywanych przez aplikacje oraz podejmowania działań z zakresu cyfrowego dobrostanu, takich jak np. okresowy „detoks cyfrowy” [44].

Zdrowe relacje z technologią – od rodziny do prawa

Współczesne szkoły muszą stawiać na wszechstronne rozumienie mediów. Nikomu nie trzeba tłumaczyć, dlaczego uczniowie, ale też opiekunowie czy kadra pedagogiczna, potrzebują umiejętności analizowania treści cyfrowych [45]. Kształcenie skierowane do pokolenia Alpha, dla którego naturalnym środowiskiem jest świat cyfrowy (tzw. „cyfrowi tubylcy” czy „native speakerzy cyfrowego języka”) [46-47], wymaga zatem systemowego podejścia i rozwiązań legislacyjnych.

Tymczasem badania przeprowadzone w 2019 r. przez Małgorzatę Gosek [48-49] oraz raporty organizacji pozarządowych wykazują, że wielu polskich nauczycieli choć rozumie zagrożenia, to jednak nie deklaruje znajomości odpowiednich narzędzi, żeby uczyć uczniów krytycznego podejścia do świata cyfrowego. Brak jest również szczegółowych wytycznych w tym zakresie w standardach kształcenia nauczycieli, co wykazał projekt pn. „Kompetencje medialne uczniów i nauczycieli kluczem do edukacji w społeczeństwie zmediatyzowanym” [50]  realizowany przez Wyższą Szkołę Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie w partnerstwie z Norwegian University of Science and Technology w Trondheim.

Co zatem zrobić, żeby uczyć się oraz swoich podopiecznych zasad „zdrowej, cyfrowej diety”? Na podstawie przeprowadzonego przeglądu literatury można stwierdzić, że edukacja w zakresie „cyfrowej diety” to nie tylko o skracanie czasu przed ekranem. Badacze rekomendują przede wszystkim wspólne, rodzinne ustalanie zasad korzystania z mediów, takich jak np. brak ekranów podczas posiłków czy przed snem, a także tworzenie planów korzystania z mediów [51]. Ponadto podkreśla się znaczenie selekcji jakościowych treści i ograniczania biernej konsumpcji przekazów medialnych, szczególnie w przypadku dzieci młodszych.

Istotne jest również równoważenie aktywności cyfrowych i analogowych [52]. A zatem kolejnym ważnym elementem „cyfrowej diety” jest promowanie aktywności offline, kontaktów rówieśniczych oraz czasu spędzanego na łonie natury („green time” vs „screen time”), które mogą pełnić funkcję czynnika chroniącego przed negatywnymi konsekwencjami nadmiernej ekspozycji na media cyfrowe [53].

Coraz częściej zwraca się także uwagę na potrzebę rozwijania zdolności do samoregulacji emocji, czyli na fakt, że dzieci i młodzież powinny uczyć się samodzielnego zarządzania czasem ekranowym, rozpoznawania własnych emocji oraz stosowania strategii wspierających dobrostan, takich jak okresowe „przerwy od ekranu”. Jednocześnie edukacja dotycząca korzystania z mediów powinna obejmować rodziców i nauczycieli, którzy wyposażeni w odpowiednią wiedzę na temat wpływu technologii na sen, uwagę i funkcje poznawcze, mogą skuteczniej wspierać młodych ludzi w budowaniu zdrowych nawyków cyfrowych [54].

Warto zauważyć, że coraz więcej państw (m.in. Australia, Wielka Brytania, Francja oraz Komisja Europejska) odchodzi od modelu, w którym odpowiedzialność za bezpieczeństwo dzieci w sieci spoczywa wyłącznie na jednostce, rodzinie czy szkole [55-58]. Równolegle do działań oddolnych, rozwijane są regulacje prawne, nakładające na platformy cyfrowe obowiązek skuteczniejszej ochrony najmłodszych użytkowników, m.in. poprzez weryfikację wieku, ograniczanie dostępu do wybranych funkcji czy zwiększenie odpowiedzialności za projektowanie środowiska cyfrowego. Oznacza to, że cyfrowy balans staje się nie tylko kompetencją jednostki, ale również celem działań edukacyjnych, społecznych i legislacyjnych.

W świetle analizowanych badań wyzwanie nie leży wyłącznie po stronie urządzeń ani wyłącznie po stronie użytkowników. O sposobie korzystania z mediów cyfrowych decydują zarówno indywidualne kompetencje, jak i (przede wszystkim) środowisko technologiczne projektowane przez dostawców platform. Dlatego edukacja medialna XXI wieku powinna łączyć rozwijanie krytycznego myślenia i samoregulacji [59] z odpowiedzialnym projektowaniem technologii oraz rozwiązaniami systemowymi chroniącymi dzieci i młodzież. Cyfrowy balans staje się w tym ujęciu nie tylko kompetencją jednostki, ale również wspólnym zadaniem rodziny, szkoły, państwa i sektora technologicznego.

Literatura

[1] Marres N., Digital Sociology: The Reinvention of Social Research, Polity Press, Cambridge 2017; Couldry N., Hepp A., The Mediated Construction of Reality, Polity Press, Cambridge 2017.

[2] Liu Y., Five perspectives on the digital: a sociological interpretation, The Journal of Chinese Sociology, 2025, 12(1), s. 3–21.

[3] Kemp S., Digital 2025: Global Overview Report, DataReportal, 2025.

[4] Kemp S., Digital 2025: Global Overview Report, DataReportal, 2025.

[5] Kemp S., Digital 2025: Global Overview Report, DataReportal, 2025.

[6] Cai Z, Mao P, Wang Z, Wang D, He J, Fan X. Associations Between Problematic Internet Use and Mental Health Outcomes of Students: A Meta-analytic Review. Adolesc Res Rev. 2023;8(1):45-62. doi: 10.1007/s40894-022-00201-9. Epub 2023 Jan 28. PMID: 36744121; PMCID: PMC9883821.

[7] Restrepo A, Scheininger T, Clucas J, Alexander L, Salum GA, Georgiades K, Paksarian D, Merikangas KR, Milham MP. Problematic internet use in children and adolescents: associations with psychiatric disorders and impairment. BMC Psychiatry. 2020 May 27;20(1):252. doi: 10.1186/s12888-020-02640-x. PMID: 32456610; PMCID: PMC7251845.

[8] Shannon H, Bush K, Villeneuve PJ, Hellemans KG, Guimond S
Problematic Social Media Use in Adolescents and Young Adults: Systematic Review and Meta-analysis JMIR Ment Health 2022;9(4):e33450 doi: 10.2196/33450

[9] Bigaj M., Ciesiołkiewicz K., Hofmokl J., Mikulski K., Miotk A., Przewłocka J., Rosa M., Załęska A. (2026). Internet dzieci 2026. Raport z monitoringu obecności dzieci i młodzieży w internecie. Fundacja „Instytut Cyfrowego Obywatelstwa” oraz Państwowa Komisja do spraw przeciwdziałania wykorzystaniu seksualnemu małoletnich poniżej lat 15. Pobrano z: Internet dzieci 2026 (PDF)

[10] Bevan Jones R., Stallard P., Agha S.S. i in., Practitioner review: Co-design of digital mental health technologies with children and young people, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2020, 61(8), s. 928–940.

[11] Odgers C.L., Jensen M.R., Annual research review: Adolescent mental health in the digital age: Facts, fears, and future directions, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2020, 61(3), s. 336–348.

[12] Hollis C., Livingstone S., Sonuga-Barke E., The role of digital technology in children and young people’s mental health – a triple-edged sword?, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2020, 61(8), s. 837–841.

[13] Mannell K., Bloul S., Sefton-Green J., Willcox M., Digital media and technology use by families with infants, toddlers, and young children: A scoping review and call for forward momentum, Journal of Children and Media, 2024, 18(4), s. 605–628.

[14] Plowman L., Rethinking context: Digital technologies and children’s everyday lives, Children’s Geographies, 2016, 14(2), s. 190–202.

[15] Ponti M., Screen time and preschool children: Promoting health and development in a digital world, Paediatrics & Child Health, 2023, 28(3), s. 184–192.

[16] Giedd J.N., The teen brain: Implications for technology, learning, and mental health, Adolescent Psychiatry, 2020, 10(2), s. 105–112.

[17] Xiao N., Huang X., Li B., Sun L., Kiselev S., Effects of digital environments on children’s cognitive function and mental health: A bibliometric study, Current Psychology, 2024, 43(35), s. 28038–28052.

[18] de Barros E.C., Understanding the influence of digital technology on human cognitive functions: A narrative review, IBRO Neuroscience Reports, 2024, 17, s. 415–422.

[19] Lehrl S., Linberg A., Niklas F., Kuger S., The home learning environment in the digital age – Associations between self-reported „analog” and „digital” home learning environment and children’s socio-emotional and academic outcomes, Frontiers in Psychology, 2021, 12, 592513.

[20] Shanmugasundaram M., Tamilarasu A., The impact of digital technology, social media, and artificial intelligence on cognitive functions: A review, Frontiers in Cognition, 2023, 2, 1203077.

[21] Segers E., Kleemans T., The impact of the digital home environment on kindergartners’ language and early literacy, Frontiers in Psychology, 2020, 11, 538584.

[22] Weigel M., Straughn C., Gardner H., New digital media and their potential cognitive impact on youth learning, [w:] Khine M.S., Saleh I.M. (red.), New Science of Learning: Cognition, Computers and Collaboration in Education, Springer, New York 2010, s. 3–22.

[23] Nkanu C.U., Ekpoto D.F., Adams A.P., Johnson I.E., Bisong A.E., Offem O.O., Ekpang J.E., Digital storytelling and students’ academic engagement in civic education: implications for sustainable development, Ianna Journal of Interdisciplinary Studies, 2025, 7(2), s. 748–760.

[24] Sauce B., Liebherr M., Judd N., Klingberg T., The impact of digital media on children’s intelligence while controlling for genetic differences in cognition and socioeconomic background, Scientific Reports, 2022, 12(1), 7720.

[25] Stieger S., Wunderl S., Associations between social media use and cognitive abilities: Results from a large-scale study of adolescents, Computers in Human Behavior, 2022, 135, 107358.

[26] Vedechkina M., Borgonovi F., A review of evidence on the role of digital technology in shaping attention and cognitive control in children, Frontiers in Psychology, 2021, 12, 611155.

[27] Schmidt M.E., Vandewater E.A., Media and attention, cognition, and school achievement, The Future of Children, 2008, 18(1), s. 63–85.

[28] Limone P., Toto G.A., Psychological and emotional effects of digital technology on children in COVID-19 pandemic, Brain Sciences, 2021, 11(9), 1126.

[29] Jain Y., Impact of social media usage on cognitive abilities in young adults, International Journal of Interdisciplinary Approaches in Psychology, 2025, 3(5), s. 1607–1613.

[30] Ku K.Y., Kong Q., Song Y., Deng L., Kang Y., Hu A., What predicts adolescents’ critical thinking about real-life news? The roles of social media news consumption and news media literacy, Thinking Skills and Creativity, 2019, 33, 100570.

[31] Greenfield S., Mind Change: How Digital Technologies Are Leaving Their Mark on Our Brains, Random House, London 2014.

[32] Aneke M.C., Perceived social media usage on cognitive functions of the youth: Implications for policy directions in management of digital learning, Journal of Association of Educational Management and Policy Practitioners, 2024, 5(1), s. 72–79.

[33] Firth J., Torous J., Stubbs B., Firth J.A., Steiner G.Z., Smith L., Sarris J., The „online brain”: How the Internet may be changing our cognition, World Psychiatry, 2019, 18(2), s. 119–129.

[34] Sümen A., Evgin D., Social media addiction in high school students: A cross-sectional study examining its relationship with sleep quality and psychological problems, Child Indicators Research, 2021, 14(6), s. 2265–2283.

[35] Dresp-Langley B., Children’s health in the digital age, International Journal of Environmental Research and Public Health, 2020, 17(9), 3240.

[36] Oswald T.K., Rumbold A.R., Kedzior S.G., Moore V.M., Psychological impacts of 'screen time’ and 'green time’ for children and adolescents: A systematic scoping review, PLoS One, 2020, 15(9), e0237725.

[37] Goban-Klas T., Cywilizacja medialna. Geneza, ewolucja, eksplozja, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2005.

[38] Goban-Klas T., Pochwała medioznawstwa, czyli renesans McLuhana, Studia Medioznawcze, 2000, 1, s. 9–23.

[39] Sui D., Goodchild M., Elwood S., Volunteered Geographic Information, the Exaflood, and the Growing Digital Divide, [w:] Sui D., Elwood S., Goodchild M. (red.), Crowdsourcing Geographic Knowledge, Springer, Dordrecht 2013, s. 1–12.

[40] Ku K.Y., Kong Q., Song Y., Deng L., Kang Y., Hu A., What predicts adolescents’ critical thinking about real-life news? The roles of social media news consumption and news media literacy, Thinking Skills and Creativity, 2019, 33, 100570.

[41] Shieh C.J., Nasongkhla J., Effects of motivation to use social networking sites on students’ media literacy and critical thinking, Online Journal of Communication and Media Technologies, 2024, 14(1), e202404.

[42] Steuter E., Not Just for Laughs – Using comics to burst the fake-news bubble, Media Literacy and Academic Research, 2023, 6(1), s. 5–22.

[43] Spratt H.E., Agosto D.E., Fighting Fake News: Because We All Deserve the Truth: Programming ideas for teaching teens media literacy, Young Adult Library Services, 2017, 15(4).

[44] Pérez-Torres V., Social media: a digital social mirror for identity development during adolescence, Current Psychology, 2024, 43(26), s. 22170–22180.

[45] Chassiakos Y.R., Radesky J., Christakis D., Moreno M.A., Cross C., Children and adolescents and digital media, Pediatrics, 2016, 138(5), e20162593.

[46] Bigaj M., Cyfrowi tubylcy z plemienia przepływu, Więź, 2020, 63(680), s. 7–17.

[47] Reid L., Button D., Brommeyer M., Challenging the myth of the digital native: A narrative review, Nursing Reports, 2023, 13(2), s. 573–600.

[48] Gosek M., Adamski A., Edukacja medialna w polityce oświatowej instytucji państwowych oraz działaniach organizacji pozarządowych w Polsce, Społeczeństwo i Polityka, 2023, 3(76), s. 81–98.

[49] Gosek M., Uczeń i nauczyciel w zmediatyzowanym świecie, Biuletyn Edukacji Medialnej, 2018, 1, s. 9–27.

[50] Adamski A., Gosek M., Przywara B., Kompetencje medialne uczniów i nauczycieli kluczem do edukacji w społeczeństwie zmediatyzowanym – prezentacja rezultatów projektu, Roczniki Kulturoznawcze, 2024, 15(2), s. 125–146.

[51] Chassiakos Y.R., Radesky J., Christakis D., Moreno M.A., Cross C., Children and adolescents and digital media, Pediatrics, 2016, 138(5), e20162593.

[52] Lehrl S., Linberg A., Niklas F., Kuger S., The home learning environment in the digital age – Associations between self-reported „analog” and „digital” home learning environment and children’s socio-emotional and academic outcomes, Frontiers in Psychology, 2021, 12, 592513.

[53] Oswald T.K., Rumbold A.R., Kedzior S.G., Moore V.M., Psychological impacts of 'screen time’ and 'green time’ for children and adolescents: A systematic scoping review, PLoS One, 2020, 15(9), e0237725.

[54] Canaslan B., Sungur S., Preschool children’s digital media usage and self-regulation skill, Turkish Journal of Education, 2022, 11(2), s. 126–142; Chassiakos Y.R., Radesky J., Christakis D., Moreno M.A., Cross C., Children and adolescents and digital media, Pediatrics, 2016, 138(5), e20162593.

[55] Bowles, A. (2025, December 8). How Europe may follow Australia’s teen social media ban. ABC News. https://www.abc.net.au/news/2025-12-08/how-europe-may-follow-australias-teen-social-media-ban/106035946

[56] European Commission. (n.d.). The EU approach to age verification. https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/eu-age-verification

[57] Department for Science, Innovation and Technology. (2026, June 15). Fact sheet: New rules to protect children online. GOV.UK. https://www.gov.uk/government/publications/fact-sheet-new-rules-to-protect-children-online/fact-sheet-new-rules-to-protect-children-online

[58] eSafety Commissioner. (n.d.). Social media age restrictions. https://www.esafety.gov.au/about-us/industry-regulation/social-media-age-restrictions [59] Ku K.Y.L., Kong Q., Song Y., Deng L., Kang Y., Hu A., What predicts adolescents’ critical thinking about real-life news? The roles of social media news consumption and news media literacy, Thinking Skills and Creativity, 2019, 33, 100570.